Lectors voluntaris de l’anterior informe (2016) i amb 521 se situen per sota de la mitjana europea (528) i de l’OCDE (533). A les expertes consultades, aquests resultats no els van agafar per sorpresa. “No som un país lector, cada vegada ho és menys, i llegir és la forma natural d’entrenar la competèn-cia lectora”, sosté Elena del Pilar Jiménez-Pérez. Ester Trigo, d’altra banda, assenyala que el descens espanyol és part d’una tendència observada arreu del món. “Hem viscut una situació d’alarma sanitària que ha obligat al tancament temporal de les escoles, cosa que ha provocat que no es treballi de mane-ra sistemàtica la comprensió lectora dia a dia. Tanmateix, no hem de ser pessimistes, perquè els últims anys s’havia regis-trat una tendència a l’alça en les avaluacions. Aquesta recula-da és lògica, però recuperable amb el treball dut a terme en el sector escolar”, afirma. Hi coincideix Marta López, directora de Lecxit, el progra-ma de lectura per a l’èxit educatiu de la Fundació Bofill, que apunta també altres factors, com la generalització de les no-ves tecnologies, la forma en què accedim al coneixement o la tendència a un consum ràpid d’informació, que xoca amb el que exigeix la comprensió lectora: una lectura més pausada que implica concentració. És del mateix parer el filòsof i pedagog José Antonio Marina: “L’èxit de les noves tecnologies, de les xarxes socials i els mis-satges curts provoca un desinterès pels missatges llargs i una dificultat per a comprendre’ls. Això és un problema, perquè els arguments són missatges llargs, així que prescindim dels arguments i acudim als eslògans, les consignes, els insults, els mems... Comença a haver-hi un moviment per intentar prote-gir els menors prohibint-los l’ús dels mòbils i crec que hauríem de treballar en aquest sentit”, explica. Vivim en un món de consum ràpid. Vídeos de 15-30 segons, missatges de 280 caràcters. Acostumats a aquesta velocitat, ca-da cop resulta més complicat baixar el ritme a la cadència lenta que requereix la lectura. A això cal afegir que, segons l’informe de l’Estat Mòbil 2022, publicat per App Annie, l’ús del mòbil va créixer un 30% el 2021 fins a les 4,8 hores al dia de mitjana per persona, xifra que suposa un terç del temps que passem desperts. Amb aquesta hiperconnexió, aconseguir la capacitat d’atenció que requereix la lectura és gairebé una utopia. Com es pot millorar Per millorar la comprensió lectora, les expertes coincideixen a apuntar a una necessitat bàsica: una llei educativa de con-sens que inclogui un apartat que posi la lectura en el lloc que es mereix. Tant des d’un punt de vista de la promoció i el foment, com de formació del futur professorat. “Si ni tan sols el futur professorat és lector, difícilment transmetrà una passió que no el defineix. La nova llei per a l’accés a aquesta professió hauria de ser més contundent. Malauradament, l’última proposta rele-gava la llengua a una assignatura en tota la carrera. Que el futur professorat es prepari com a lector de manera sòlida i solvent és tan important que és escandalós que no es tingui assimilat”, reflexiona Jiménez-Pérez. En el mateix sentit es pronuncia Ester Trigo, que reivindica la necessitat d’incentivar la formació permanent del professo-rat en aquesta matèria, independentment de l’assignatura que imparteixi: “És necessari que tots els docents es formin en es-tratègies per a afavorir la competència comunicativa, en gene-ral, i la comprensió lectora, en particular. El treball de la lectura no és només tasca dels docents d’àrees lingüístiques”, opina. Encara que ocupa la novena posició en el rànquing de l’in-forme PIRLS, amb 544 punts, a Suècia també han descendit els resultats de l’alumnat. La reacció de l’executiu del país nòrdic no s’ha fet esperar. La ministra d’Educació, Lotta Edholm, va anunciar que deixava en suspens l’estratègia de digitalització de les aules. “L’informe PIRLS és un senyal que tenim una crisi de lectura a les escoles sueques. En el futur, el Govern vol veure més llibres de text i menys temps de pantalla als col·legis, va afirmar categòric. Fins a quin punt la culpa és de les pantalles? “La pantalla no és el problema, el model de lectura està condemnat a evo-lucionar al costat de les tecnologies. A més, les tecnologies po-den ser aliades. El problema és que s’ha entès que els models d’aprenentatge han de ser jocs quan el suport és tecnològic, i això és un error. Una lectura és una lectura, requereix atenció i esforç sostingut en el temps exclusivament sobre text, no sobre imatges en moviment”, argumenta la presidenta de l’AECL. Com a alternativa a les pantalles per a nens i nenes que ja han crescut en un entorn purament digital, Ester Trigo assenyala l’atractiu dels llibres il·lustrats de no ficció (informatius): són àlbums en paper que s’adapten molt bé a aquests temps, ja que ofereixen informació molt interessant sobre determinats temes presentada d’una forma molt visual i atractiva. “Aquests llibres poden ser un complement ideal per a la lectura digital, perquè proposen estratègies de lectura similars, estan fets per especia-listes que divulguen el coneixement i per artistes que, amb il·lus-tracions, complementen la informació aportada”, explica. I què fem des de casa? Les dades de l’informe PISA fa temps que destaquen una equa-ció: com més llibres hi hagi a casa, millor comprensió lectora i millor resultat acadèmic es tindrà. La diferència pot ser de més de 100 punts en l’examen PISA entre aquells menors que a pe-nes tenen llibres a casa i els que, per contra, en tenen en abun-dància. D’altra banda, segons dades de la Fundació Bofill, els nens que llegeixen a casa amb els pares tenen mig curs d’avan-tatge respecte dels que no ho fan. Aquestes dues conclusions ja deixen entreveure què es pot fer a casa. “És fonamental que les famílies siguin conscients de la importància d’acostar la lectura als fills i filles, desenvolupar amb aquests l’hàbit lector, ajudar-los a localitzar informació en els textos, dialogar sobre el que es llegeix, el coneixement que activem per a comprendre un text”, reflexiona Trigo. Igualment important és portar els petits a rondallaires, teatres, titelles, tallers… i ajudar-se dels jocs de taula en què han d’activar les estratègies de comprensió lectora per a jugar. Per a Elena del Pilar Jiménez-Pérez, és bàsic que els pares “prediquin amb l’exemple”. És a dir, que llegeixin i els fills els vegin llegir. I, finalment, que exerceixin de motivadors, sa-bent per endavant que en edats tan primerenques la lectura no acostuma a ser sinònim de plaer: “És impossible pensar que una nena de vuit anys gaudirà d’alguna cosa que, d’entrada, re-quereix un esforç perquè el mecanisme encara no el domina. El plaer ja vindrà, però primer cal entrenar el cervell. I, per fer-ho, cal obligar-lo, cal esforçar-se. Llavors vindrà el plaer, fins i tot, la felicitat a estones”, conclou. Continua llegint Lectors voluntaris Des de la Fundació Bofill van posar en marxa fa ja una dècada el programa Lecxit, que emparella persones voluntàries amb nens i nenes de 4t, 5è i 6è de Primària perquè durant un curs escolar llegeixin un dia a la setmana durant una hora. “La idea del programa és dirigir aquesta activitat a aquells nens que potser no disposen d’un entorn familiar que els pugui facilitar aquest moment de lectura. És un recurs i un espai per a llegir sense la pressió ni la càrrega que pot suposar llegir a escola, sense ser jutjats, podent preguntar i equivocar-se”, explica Marta López, la directora. El programa mobilitza més de 2.000 parelles de persones voluntàries, nens i nenes cada curs escolar. Encara que es troben en fase d’avaluació de l’impacte del programa, els resultats sembla que són prometedors. Almenys, segons la informació que reben de docents. “Sabem que qui participa a Lecxit millora una mica més que qui no participa en el programa. Això no vol dir que quan acaben el curs estiguin per sobre dels companys i companyes, sinó que qui participa en el programa parteix d’una situació pitjor i el programa l’ajuda en certa manera a equiparar-se a la classe”, analitza López. Continua llegint